Hace 53 años, la Declaración de Estocolmo (ONU, 1972) visibilizó la crisis ambiental, expresión de una crisis civilizatoria (Rauber, 2010). Desde finales de 2019, la pandemia global u2014sumada a un acelerado ritmo de vida que se había convertido en una u201cespada de Damoclesu201d para la humanidad (Villera, 2021)u2014 transformó la comprensión del mundo y de la producción de conocimiento en la educación. Ambas crisis derivan del olvido de la naturaleza y de la vida, lo que cuestiona las certezas científicas y orienta las ciencias hacia indagaciones sobre modos de existencia no lineales y sobre la sustentabilidad.
Pensadores como Zemelman, Maldonado, Max-Neef, Elizalde y Maturana proponen replantear el desarrollo y pensar la educación desde la vida. Zemelman, junto con García, aborda la esperanza como conciencia, sujeto y lenguaje (García et al., 2002). Maldonado plantea alternativas al desarrollo (2017c). Max-Neef trabaja el desarrollo a escala humana (2006) y la relación entre economía y ecología (Ekins y Max-Neef, 2006). Elizalde reflexiona sobre formas de vida artificializadas (2003), y Maturana señala que u201cel ser vivo y su circunstancia cambian juntosu201d (1998).
Para los complejólogos, la complejidad no es solo objeto de estudio, sino el problema mismo. En educación, esta perspectiva implica reconocer que la fragmentación disciplinaria y los métodos reduccionistas no se alinean con la cognición humana, la diversidad de las comunidades educativas ni el dinamismo de sus contextos. Las ciencias de la complejidad, como ciencias de la vida, permiten repensar la educación en armonía con la vida, siguiendo el marco teórico de Carlos Eduardo Maldonado.
